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走向情感文明的学校德育，正是要引导学生的情感发展从狭隘走向宽广、从偏执走向全面、从肤浅走向深刻，帮助学生从基于个体需要的或限于家庭的小我情感，扩展为个体生存、家庭生活与民族、国家发展相统一的大我情怀、高尚情操。 首先，学校德育应当关注学生积极的、正向的情感经验的积累，特别是在不同年段，一些关键的基础性情感体验是否得以满足，对学生在这个时期的生命状态和道德学习有极大影响。比如，小学低年级的认同感、成长感、勤奋感等，中年级的友爱感、进取感等，高年级的自爱感、自尊感等；进入初中以后的有力感、自强感、责任感等。 当然，学生情感发展的过程并非一帆风顺。相反，它需要一些逆流来成全。在价值和道德学习过程中，学生的情感体验并非总是正向的，当遭遇现实生活中的价值冲突与道德困境，学生可能产生质疑甚至否定性的情绪情感体验。学校德育如何应对？以往常见的做法是回避，或者通过强调正面价值的方式进行否定。但这样的方式难以帮助学生面对和解决自己遭遇的真实困境，德育在现实矛盾面前退却了。如果学校德育并不满足于帮助学生获得表面的积极情感，而关注如何引导学生的情感体验走向深刻，那么，这些冲突和困惑非但不是教育的障碍，反而成为学习的资源、教育的契机。如果教师也困惑，可以和学生一起面对和探讨，带着坚定的价值方向，不回避真问题，积极探讨问题的复杂面，剥离、澄清不同的价值倾向和道德选择。在不同的道德选择中，师生可以在较为基础的价值和道德层面寻求共识……这个探讨与共认的过程就是学生情感经验中的体验与认知等相融合的过程。从这个角度看，一个人的情感发展水平也标示着其理性和精神发展水平。 建设学校德育评价的情感性指标 走向情感文明的学校德育，需要关照到人的感受、体验以及人与物、人与人、人与群体、人与自然等之间积极的、具有情感正能量的关系建构。因此，评价学校的德育工作乃至全部教育工作，不能仅看升学率、各种竞赛奖项等认知或能力水平方面的评价指标以及学校活动展示等内容表现性指标，还应当考虑情感性指标，特别是一些过程性的、反馈性的关系性指标、感受性指标。 比如，评价学校的情感环境是否积极良好，至少可以考察师生的幸福指数、师生关系的和谐度、教师同侪关系的和谐度、生生关系的和谐度，等等。 又比如，学校内部制度是否包括积极的、以教育价值为导向的冲突解决机制，因为任何关系互动都难以避免冲突，但冲突的产生并不一定必然带来不和谐，往往是冲突的解决方式影响着人们的关系体验和价值判断。 同时，一些时代的精神困境及其议题，也需要学校通过相应的机制来直面、探讨和探索：师生、家长等作为现代人对不确定性的焦虑，家校矛盾可能带来的家校关系、师生关系紧张，寻求感官刺激的娱乐文化对精神生活的冲击，媒体的非理性对社会舆论的影响以及学校的教育勇气等。当学校德育的情感文明建设是真实而有效的，学校回应时代发展的诸多社会问题就会变得自信而有力。 （作者单位：首都师范大学） 《中国教育报》2018年01月18日第7版 （责任编辑：晨鸿） |
