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对于教师来说，重要的就是通过观察儿童细微的举动来透视出其中所具有的教育意义。这位教师看到这个孩子的“孤独”，意识到其中的原因，注意到了教育上的希望，即这个孩子具有与人交往、融入集体的渴望。 从范梅南指出的两个文本之间的区别，我们可以理解，教师的文本写作是定位在对教育意义的把握上的。这正是生活体验研究方法对于教师专业发展的意义所在。据此，我们可以确定，职业生活体验研究具有促进教师发展的功能。但是，第二个案例中研究的对象不是自己，而是另一位教师，而这位教师研究的也不是自己，而是学生。 借用胡塞尔纯粹现象学的智慧 教师的职业生活体验研究方法，在本质上就是胡塞尔所建立的纯粹现象学哲学的方法。教师践行职业生活体验研究方法，就意味着实现现象学哲学行为了。 教师在将职业生活体验作为研究对象时，必须建立起“现象学域”即“体验域”的概念，严格地在“现象学域”，据相关项构成原理进行操作。胡塞尔一生致力于建立严格科学的纯粹现象学，他坚信，这是一种完全新型的、有着无限领域的科学。胡塞尔提出纯粹现象学基本问题可以初步整理在“自我—我思—所思”这个标题下。据此，“自我”“我思”“所思”构成纯粹现象学域的三个相关项。 胡塞尔现象学要求回到认识的开端，回到认识发生的根源处——“自我”，从而确保对在“我思”领域发生的认识具有必真性，而且做到对自身负责。必须采取反思的方法才能使自我的纯粹意识作为认识的对象。因此，胡塞尔的现象学常常被标识为反思哲学，所以，反思在胡塞尔那里是一个认识论的中心概念。 胡塞尔通过区分“反思”与“回忆”来解释反思的意义。反思与回忆虽然都属于当下，但是二者间存在如下区别：回忆主要涉及那些曾被感知过的意识对象，而反思的本质在于评价地、判断地朝向那些曾被进行过的意识行为。按照胡塞尔现象学观点，体验是内在于人的意识活动，反思是对体验的认识和理解活动。教师采取纯粹现象学的反思方法，就可以确保研究的主体是自己，研究的对象是自己的职业生活体验。 在职业生活体验研究中成长为反思型教师 我们经常说要培养反思型教师，或者说，使教师学会反思，这是教师教育领域的理想和目标。教师进行“职业生活体验研究”，就意味着进行反思，就是在培养反思能力。体验研究者就是反思者。如果我们更明确地限定反思的领域即职业生活体验，那么，“教师的职业生活体验研究”者就是反思者，出色的“职业生活体验研究”者就是出色的反思型教师。而描述、解释都是反思的具体方式，需要运用语言描述的手段来实现。 写作是教师的职业生活体验研究的主要形式。写作是教师表达身体与精神整体统一的行为方式，写作方式建立起教师的思与诗之间的近邻关系，实现了“我思”的客体化。在写作中，教师进入静观沉思的生命样态，采取了现象学的哲思生活方式。教师常用的写作文体有随笔、日记、自传、论文等。 我们可以借用格鲁吉亚教育家阿莫纳什维利的教育反思案例来说明教师是怎样进行职业生活体验研究的。 当我故意有错误地读完一篇课文，要求他们发现我的“错误”时，他们将发笑。我却装做十分严肃的样子，坚持自己的“错误”，直到他们证明了确实他们有理的时候为止。当我请他们给我布置作业题，而我特意把题目答错的时候，他们也将发笑。在他们找出我的“错误”以后，将会带着笑声给我证明，为什么我答错了。 也许，笑声是显示信念、使人确信自己的立场的最好方法之一。在教育儿童的工作中我将这样地认识它。是的，我将“犯错误”,但是这不仅仅是为了激起儿童欢乐的笑声。我的“错误”将激发儿童的思维活动。孩子们将同我“辩论”,而我将“被迫承认”：“是你们对……我错了,请原谅!” 为什么我要这样做？允许教师故意出错,并向学生道歉，允许学生与教师辩论——难道这符合教育学的原则吗？对此，我暂时还没有认识清楚。但是，过去多年的实验帮助我懂得,这是一条生动活泼和妙趣横生的认识之路。 他们不在与我的智力搏斗中确立自己的立场、观点和自己的“我”,能有别的什么场合吗？对一个儿童来说,如果不与我辩论,他怎能感受到自己的智力胜利,怎能获得宣告和肯定真理的快乐呢！ 难道在与“零年级学生”的智力搏斗中我真的难以取胜么？但是,如果他们每天放学回家都没有经历过智力“搏斗”,有的仅仅是为准备将来进行这种“搏斗”的枯燥的考试,这又有什么好处呢？我在解答难题时故意搞出“错误”,是为了教会他们解答难题。我教会了他们有表情地朗读,日后他们就会自己“纠正”我在朗读中出现的差错。我教会他们下棋,是为了使他们日后有机会得到赢我一局的喜悦。 …… （责任编辑：职场达人） |
